Sonia M. Vanzella Castellar
BNCC e ensino de Geografia - Parte II
Confira a primeira parte do artigo BNCC e ensino de Geografia.
A Geografia escolar estruturada na BNCC considera a indissociabilidade da cartografia com os conceitos e princípios, os eixos temáticos e os objetos de conhecimento. Quer garantir, assim, as articulações conceituais entre a Cartografia e os temas e o desenvolvimento do pensamento espacial.
Os eixos temáticos podem ser relacionados com os princípios. A unidade temática o Sujeito e seu lugar no mundo, por exemplo, tem foco nas noções de pertencimento e identidade; a temática amplia-se para as dinâmicas étnico-raciais, o conhecimento da comunidade onde o aluno vive e o respeito aos diferentes contextos socioculturais (BNCC, p. 362), o que favorece a valorização da individualidade, das relações sociais e da formação cidadã.
Ao longo do trabalho com essa unidade temática, espera-se que os estudantes possam entender o processo de formação das sociedades humanas desde o surgimento dos seres humanos na Terra, a maneira como as sociedades se apropriaram e organizaram os lugares, as manifestações culturais, as disputas territoriais, os deslocamentos humanos e a dinâmica populacional, incluindo análises geopolíticas. Nesse tema as articulações com aspectos da antropologia, sociologia e história permitem projetos interdisciplinares robustos e significativos para os alunos.
Já a unidade Conexões e escalas pretende discutir as dinâmicas econômicas, políticas, culturais, ambientais e sociais em diferentes escalas de análise. Nesta unidade, o princípio de conexão fica evidente e possibilita, por exemplo, análises da paisagem, com seus arranjos e configurações; a periodização histórica das ocupações; a localização dos fenômenos, fatos e objetos técnicos e a distribuição dos mesmos; o estudo da relação entre corporações e Estados, entre os organismos internacionais e os Estados; da formação do território brasileiro, entendendo as distintas práticas econômicas que caracterizaram as regiões e estados do Brasil; da relação entre os elementos físicos e naturais a partir da concepção geossistêmica e os grupos socioculturais que ocuparam os territórios.
Na unidade Mundo do trabalho espera-se que a ênfase seja nos processos econômicos, técnicos, nas matérias-primas e na produção. Esse tema permite avançar nas análises das inúmeras atividades e funções socioeconômicas dos setores econômicos, na agroindústria, nos processos agrários, nas mudanças substanciais nas relações de trabalho. Os conteúdos são atuais e é importante ter sempre em vista os processos históricos e as condições de vida da população. Neste tema pode-se associar os princípios de arranjos, analogias, distribuição, extensão e localização, considerando inclusive a pergunta: por que as coisas estão onde estão? (Lacoste, 1998) — o que atribui sentido de localização (sistema locacional) para além da localização cartográfica. O conceito de território também pode ser desenvolvido associado às habilidades de outros temas, fazendo referência à territorialização das indústrias, análises da produção e da desterritorialização industrial, em diferentes tempos históricos, escalas de análise e sociedades, utilizando a cartografia temática com uma linguagem importante associada aos conteúdos.
A unidade Formas de representação e pensamento espacial tem como objetivo ser um tema transversal. Ao desenvolvê-lo, espera-se que o aluno tenha condição de analisar os fenômenos por meio de diferentes formas de representação (gráficos, obras de artes, fotografias, fotografias aéreas, imagens de satélites, mapas, maquetes, bloco diagramas, perfis topográficos e de vegetação, entre outros) potencializando a sua leitura de mundo. Para isso, é importante que os alunos tenham tido as noções básicas (alfabetização cartográfica no Ensino Fundamental – Anos Iniciais). É necessário ter clareza que os conceitos cartográficos — coordenadas geográficas, escalas, direções cardeais, projeções cartográficas —, bem como a leitura comparada de mapas temáticos, elaboração de croquis, esboços de paisagens, leitura de imagens sejam apropriados pelos alunos ampliando o repertório para que possam compreender as realidades.
O pensamento espacial consiste na mobilização do raciocínio lógico e da percepção sobre a espacialização dos objetos e fenômenos; consiste em pensar sobre os deslocamentos, as distâncias, os sistemas referenciados, a localização das coisas e entender por que estão onde estão. Ao abordar esses aspectos do espaço, notamos a importância desse tipo de pensamento para o processo de aprendizagem da Geografia e o quanto ele pode ser desenvolvido na escola, por meio de seus princípios e conceitos.
A unidade Natureza, ambientes e qualidade de vida busca dar nexo entre o que se denomina geografia dos elementos físicos naturais e a geografia humana, com base na teoria do Geossistema. Ao abordar os processos naturais e os que são causados pelas interferências humanas, é fundamental estabelecer relações com o cotidiano. Por exemplo, ao estudar a cidade, é preciso entender o papel dos rios na formação e no planejamento da cidade e seus impactos nos ambientes urbanos, ou seja, é necessário analisar as extensões dos fenômenos e as suas conexões. Ao analisar o solo e os seus usos para tratar das ocupações nas áreas urbanas e rurais pode ser outro exemplo de estudo nesta temática. Isso significa que estudar os minerais, as rochas, os planaltos, as planícies e as montanhas, a vegetação, o clima e as áreas de mineração, por exemplo, seria importante estabelecer uma articulação com temas geopolíticos, como fronteiras, disputa de território por conta do petróleo, ferro, nióbio, entre outros minerais.
A BNCC de Geografia estruturou as unidades temáticas para que os alunos tenham uma visão integrada do conhecimento que está estudando, que estabeleçam relação com os lugares de vivências, mas que relacione de maneira escalar todos os fenômenos.
A concepção que permeia a BNCC está referenciada nas teorias construtivistas e sociointeracionistas, cabendo ao professor a mediação das ações didáticas e o aprofundamento do conhecimento. Como afirma Gil Perez e Carvalho (2011: 23), “conhecer os problemas que originaram a construção dos conhecimentos científicos [...]. Conhecer, em especial, quais foram às dificuldades e os obstáculos epistemológicos (o que constitui uma ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos alunos)” é papel do professor quando se trata do processo de ensino e aprendizagem.
Para isso acontecer, fundamentado em Bachelard (1996), julgamos importante o conhecimento prévio do aluno, mas devemos superar o código restrito (senso comum) dos conteúdos e garantir o código elaborado (conhecimento científico), além de buscar ampliar as revelações imediatas do real. O real nunca é o que se poderia achar, mas é sempre o que se deveria ter pensado; e o saber não é fechado e estático, mas aberto e dinâmico, passível de mudança. Essa compreensão é necessária para se trabalhar as informações geográficas e relacionar com as conteúdos e habilidades da proposta curricular. Além disso, é necessário introduzir metodologias de ensino que estimulem a resolução de problemas, o pensamento crítico e a formação cidadã.
A partir dessas ações de aprendizagem, os alunos seriam preparados para pensar criticamente os conteúdos inclusive nos contextos fora da escola. Isso significa que a escola e a sala de aula só farão sentido para o aluno se houver mudança na concepção teórica e metodológica que marca tradicionalmente o sistema de ensino. Essa é uma concepção importante para pensarmos a formação de professores e a qualidade da mediação em sala de aula. É nesse processo que a diferença entre construir conhecimento científico e descrever a experiência do aluno deve ser tratada em sala de aula por meio de comparações e análises dos objetos em estudo.
Nesse contexto, Michael Young colabora na condução dessa análise ao afirmar que
as escolas são lugares onde o mundo é tratado como um objeto de pensamento e não como um lugar de experiência. [...] Às vezes, esses conceitos têm referentes fora da escola, no ambiente da vida do aluno, numa cidade como Londres, por exemplo. Entretanto, os relacionamentos dos alunos com Londres como “conceito” devem ser diferentes de seu relacionamento com a sua “experiência” de Londres como o lugar onde vivem. (2011, p. 615)
Essa afirmação nos permite compreender a dimensão de um conceito científico e do papel que a escola tem na formação do aluno. E, ainda, nos coloca o sentido do significado “das formas mais elevadas de pensamento” tratado por Vigotski (2009), ou seja, as mudanças dos processos de pensamentos que ocorrem no contato com a zona de desenvolvimento imediato 6 . Assim, se a experiência do aluno é importante, não há por que ficar apenas nela. A superação de um ensino descritivo está na compreensão do papel que o currículo tem na formação dos alunos, que é o de trazer para a escola o conhecimento científico e ajudar a promover o desenvolvimento intelectual do aluno. E a BNCC potencializa esse processo a partir das habilidades que garantem uma aprendizagem mais significativa.
A Geografia escolar estruturada na BNCC considera a indissociabilidade da cartografia com os conceitos e princípios, os eixos temáticos e os objetos de conhecimento. Quer garantir, assim, as articulações conceituais entre a Cartografia e os temas e o desenvolvimento do pensamento espacial.
Os eixos temáticos podem ser relacionados com os princípios. A unidade temática o Sujeito e seu lugar no mundo, por exemplo, tem foco nas noções de pertencimento e identidade; a temática amplia-se para as dinâmicas étnico-raciais, o conhecimento da comunidade onde o aluno vive e o respeito aos diferentes contextos socioculturais (BNCC, p. 362), o que favorece a valorização da individualidade, das relações sociais e da formação cidadã.
Ao longo do trabalho com essa unidade temática, espera-se que os estudantes possam entender o processo de formação das sociedades humanas desde o surgimento dos seres humanos na Terra, a maneira como as sociedades se apropriaram e organizaram os lugares, as manifestações culturais, as disputas territoriais, os deslocamentos humanos e a dinâmica populacional, incluindo análises geopolíticas. Nesse tema as articulações com aspectos da antropologia, sociologia e história permitem projetos interdisciplinares robustos e significativos para os alunos.
Já a unidade Conexões e escalas pretende discutir as dinâmicas econômicas, políticas, culturais, ambientais e sociais em diferentes escalas de análise. Nesta unidade, o princípio de conexão fica evidente e possibilita, por exemplo, análises da paisagem, com seus arranjos e configurações; a periodização histórica das ocupações; a localização dos fenômenos, fatos e objetos técnicos e a distribuição dos mesmos; o estudo da relação entre corporações e Estados, entre os organismos internacionais e os Estados; da formação do território brasileiro, entendendo as distintas práticas econômicas que caracterizaram as regiões e estados do Brasil; da relação entre os elementos físicos e naturais a partir da concepção geossistêmica e os grupos socioculturais que ocuparam os territórios.
Na unidade Mundo do trabalho espera-se que a ênfase seja nos processos econômicos, técnicos, nas matérias-primas e na produção. Esse tema permite avançar nas análises das inúmeras atividades e funções socioeconômicas dos setores econômicos, na agroindústria, nos processos agrários, nas mudanças substanciais nas relações de trabalho. Os conteúdos são atuais e é importante ter sempre em vista os processos históricos e as condições de vida da população. Neste tema pode-se associar os princípios de arranjos, analogias, distribuição, extensão e localização, considerando inclusive a pergunta: por que as coisas estão onde estão? (Lacoste, 1998) — o que atribui sentido de localização (sistema locacional) para além da localização cartográfica. O conceito de território também pode ser desenvolvido associado às habilidades de outros temas, fazendo referência à territorialização das indústrias, análises da produção e da desterritorialização industrial, em diferentes tempos históricos, escalas de análise e sociedades, utilizando a cartografia temática com uma linguagem importante associada aos conteúdos.
A unidade Formas de representação e pensamento espacial tem como objetivo ser um tema transversal. Ao desenvolvê-lo, espera-se que o aluno tenha condição de analisar os fenômenos por meio de diferentes formas de representação (gráficos, obras de artes, fotografias, fotografias aéreas, imagens de satélites, mapas, maquetes, bloco diagramas, perfis topográficos e de vegetação, entre outros) potencializando a sua leitura de mundo. Para isso, é importante que os alunos tenham tido as noções básicas (alfabetização cartográfica no Ensino Fundamental – Anos Iniciais). É necessário ter clareza que os conceitos cartográficos — coordenadas geográficas, escalas, direções cardeais, projeções cartográficas —, bem como a leitura comparada de mapas temáticos, elaboração de croquis, esboços de paisagens, leitura de imagens sejam apropriados pelos alunos ampliando o repertório para que possam compreender as realidades.
O pensamento espacial consiste na mobilização do raciocínio lógico e da percepção sobre a espacialização dos objetos e fenômenos; consiste em pensar sobre os deslocamentos, as distâncias, os sistemas referenciados, a localização das coisas e entender por que estão onde estão. Ao abordar esses aspectos do espaço, notamos a importância desse tipo de pensamento para o processo de aprendizagem da Geografia e o quanto ele pode ser desenvolvido na escola, por meio de seus princípios e conceitos.
A unidade Natureza, ambientes e qualidade de vida busca dar nexo entre o que se denomina geografia dos elementos físicos naturais e a geografia humana, com base na teoria do Geossistema. Ao abordar os processos naturais e os que são causados pelas interferências humanas, é fundamental estabelecer relações com o cotidiano. Por exemplo, ao estudar a cidade, é preciso entender o papel dos rios na formação e no planejamento da cidade e seus impactos nos ambientes urbanos, ou seja, é necessário analisar as extensões dos fenômenos e as suas conexões. Ao analisar o solo e os seus usos para tratar das ocupações nas áreas urbanas e rurais pode ser outro exemplo de estudo nesta temática. Isso significa que estudar os minerais, as rochas, os planaltos, as planícies e as montanhas, a vegetação, o clima e as áreas de mineração, por exemplo, seria importante estabelecer uma articulação com temas geopolíticos, como fronteiras, disputa de território por conta do petróleo, ferro, nióbio, entre outros minerais.
A BNCC de Geografia estruturou as unidades temáticas para que os alunos tenham uma visão integrada do conhecimento que está estudando, que estabeleçam relação com os lugares de vivências, mas que relacione de maneira escalar todos os fenômenos.
A concepção que permeia a BNCC está referenciada nas teorias construtivistas e sociointeracionistas, cabendo ao professor a mediação das ações didáticas e o aprofundamento do conhecimento. Como afirma Gil Perez e Carvalho (2011: 23), “conhecer os problemas que originaram a construção dos conhecimentos científicos [...]. Conhecer, em especial, quais foram às dificuldades e os obstáculos epistemológicos (o que constitui uma ajuda imprescindível para compreender as dificuldades dos alunos)” é papel do professor quando se trata do processo de ensino e aprendizagem.
Para isso acontecer, fundamentado em Bachelard (1996), julgamos importante o conhecimento prévio do aluno, mas devemos superar o código restrito (senso comum) dos conteúdos e garantir o código elaborado (conhecimento científico), além de buscar ampliar as revelações imediatas do real. O real nunca é o que se poderia achar, mas é sempre o que se deveria ter pensado; e o saber não é fechado e estático, mas aberto e dinâmico, passível de mudança. Essa compreensão é necessária para se trabalhar as informações geográficas e relacionar com as conteúdos e habilidades da proposta curricular. Além disso, é necessário introduzir metodologias de ensino que estimulem a resolução de problemas, o pensamento crítico e a formação cidadã.
A partir dessas ações de aprendizagem, os alunos seriam preparados para pensar criticamente os conteúdos inclusive nos contextos fora da escola. Isso significa que a escola e a sala de aula só farão sentido para o aluno se houver mudança na concepção teórica e metodológica que marca tradicionalmente o sistema de ensino. Essa é uma concepção importante para pensarmos a formação de professores e a qualidade da mediação em sala de aula. É nesse processo que a diferença entre construir conhecimento científico e descrever a experiência do aluno deve ser tratada em sala de aula por meio de comparações e análises dos objetos em estudo.
Nesse contexto, Michael Young colabora na condução dessa análise ao afirmar que
as escolas são lugares onde o mundo é tratado como um objeto de pensamento e não como um lugar de experiência. [...] Às vezes, esses conceitos têm referentes fora da escola, no ambiente da vida do aluno, numa cidade como Londres, por exemplo. Entretanto, os relacionamentos dos alunos com Londres como “conceito” devem ser diferentes de seu relacionamento com a sua “experiência” de Londres como o lugar onde vivem. (2011, p. 615)
Essa afirmação nos permite compreender a dimensão de um conceito científico e do papel que a escola tem na formação do aluno. E, ainda, nos coloca o sentido do significado “das formas mais elevadas de pensamento” tratado por Vigotski (2009), ou seja, as mudanças dos processos de pensamentos que ocorrem no contato com a zona de desenvolvimento imediato 6 . Assim, se a experiência do aluno é importante, não há por que ficar apenas nela. A superação de um ensino descritivo está na compreensão do papel que o currículo tem na formação dos alunos, que é o de trazer para a escola o conhecimento científico e ajudar a promover o desenvolvimento intelectual do aluno. E a BNCC potencializa esse processo a partir das habilidades que garantem uma aprendizagem mais significativa.
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