O que é a BNCC?

A BNCC é um documento de caráter normativo que tem como objetivo a promoção da equidade educacional, determinando com clareza o que todos os alunos brasileiros têm o direito de aprender, servindo de referência para os currículos de todas as redes escolares, públicas e particulares, bem como para a elaboração de materiais didáticos e para a formação de professores. É o que se pode ler neste trecho do documento:

Resolução CNE/CP nº. 2/2017
Art. 1o A presente Resolução e seu Anexo instituem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais como direito das crianças, jovens e adultos no âmbito da Educação Básica escolar, e orientam sua implementação pelos sistemas de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como pelas instituições ou redes escolares.

Aprendizagens essenciais são definidas como conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e a capacidade de os mobilizar, articular e integrar, expressando-se em competências; também são definidas como direito de pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Nesse sentido, as competências são definidas como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores, para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Os fundamentos pedagógicos da BNCC

Foco no desenvolvimento de competências

Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. Indicando os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que os alunos devem desenvolver (saber) e a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida e do mundo do trabalho, bem como do exercício da cidadania (saber fazer), as competências explicitadas na Base servem de referência para garantia das aprendizagens essenciais que todos os estudantes brasileiros devem desenvolver.

O compromisso com a educação integral

A sociedade contemporânea exige uma Educação de caráter integral envolvendo no processo educativo: o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o aprendizado. Assim, a BNCC reafirma que a Educação Básica deve visar a uma formação humana global, incluindo as dimensões cognitivas e socioemocionais, promovendo aprendizagens sintonizadas com as necessidades, possibilidades e desafios das diferentes infâncias e juventudes e seu potencial de criar novas formas de lidar com as demandas da sociedade contemporânea.

[...] a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. (BRASIL, 2017, p. 15)

As competências gerais

As 10 Competências Gerais da BNCC aparecem no texto introdutório e transpassam as competências e habilidades específicas de todas as áreas e componentes. Juntas, elas condensam a essência do que se deseja para a formação dos alunos. Por isso, elas devem orientar a reelaboração dos currículos, sendo trabalhadas durante todas as etapas da Educação Básica.

De certa forma, as dez competências gerais podem ser agrupadas à luz dos quatro pilares da Educação ao longo da vida propostos por Delors (1996): aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver.

As competências relacionadas ao aprender a ser estão associadas às competências gerais da Base, que indicam a necessidade do estudante se conhecer e reconhecer suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, agindo pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, a fim de tomar decisões, com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

O pilar aprender a conhecer pode ser desenvolvido por meio das competências que expressam a valorização e utilização de conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade e continuar aprendendo; pelo exercício da curiosidade intelectual e pela abordagem própria das Ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade; e pelo desenvolvimento de senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais.

As competências associadas ao pilar do aprender a fazer podem ser desenvolvidas por tudo o que propõe o uso de diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, além da compreensão e utilização e criação de tecnologias digitais de informação e comunicação para produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Aprender a conviver é o pilar associado às competências que tratam da valorização da diversidade de saberes e vivências culturais; da argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis para defender ideias, pontos de vista e decisões comuns com posicionamento ético em relação ao cuidado consigo mesmo, com os outros e com o planeta; além do exercício da empatia, do diálogo e da busca pela resolução de conflitos de forma harmônica, com respeito ao outro, acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.

Como pode ser observado, a Base indica uma forma de desenvolvimento de competências coerente com as exigências da sociedade em que vivemos.

A BNCC e a sociedade digital

A cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. O desenvolvimento das competências previsto na Base como uma forma de preparação para essas mudanças é fundamental, mas não é suficiente para a preparação do jovem e sua inserção em uma sociedade digital.

Assim, os currículos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, no que tange à tecnologia e à computação, devem ser considerados em três eixos: cultura digital, pensamento computacional e tecnologia digital (BRASIL, 2019).

No eixo cultura digital (letramento digital, cidadania digital, tecnologia e sociedade) situam-se os conhecimentos relacionados às novas formas de comunicação e relacionamento que fazem parte do dia a dia de um cidadão do século XXI. Deve considerar questões relacionadas ao uso indevido das novas plataformas digitais em diversos ambientes e a uma utilização das plataformas digitais em trabalhos coletivos visando ao engajamento do jovem na construção de soluções para os diversos problemas da sociedade contemporânea.

No eixo pensamento computacional (abstração, algoritmos, decomposição, reconhecimento de padrões) destaca-se a necessidade de incluir nos currículos as habilidades necessárias para o desenvolvimento de um raciocínio lógico e estruturado, que é a base para a solução de problemas complexos.

Por fim, no eixo tecnologia digital (comunicação e redes, hardware e software, representação de dados) situa-se a utilização das ferramentas tecnológicas, digitais ou não, para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais efetiva para os desafios colocados pelas novas tecnologias.

BNCC e o Ensino Fundamental - Anos Finais

As principais mudanças para os anos finais com a BNCC.

Costuma-se dizer que a etapa mais desafiadora da Educação Básica em nosso país é o Ensino Médio, em função dos baixos índices de aprendizagem e de abandono escolar. Mas, se olharmos com um pouco mais de atenção, veremos que esse desafio, na verdade, começa nos anos finais do Ensino Fundamental. A Tabela 1 mostra, com base nas últimas três avaliações da Prova Brasil, que o Brasil vem tendo uma leve melhora em Língua Portuguesa, mas que ainda estamos muito aquém da meta para 2024, que seria chegar a 70% dos alunos com aprendizado adequado; e em Matemática a situação é de fato muito grave. Nesse caso, estamos literalmente estagnados e num patamar muito baixo. Ou seja, em 2017, de cada 100 alunos que concluíram o 9º ano do Ensino Fundamental, apenas 34 aprenderam o que seria esperado em Língua Portuguesa; em Matemática esse número cai para 15!

Tabela 1. Percentual de alunos com aprendizado adequado em Língua Portuguesa e em Matemática no 9º ano do Ensino Fundamental, com base nos dados da Prova Brasil, nos anos de 2013, 2015 e 2017.


Outra questão ainda desafiadora, além do aprendizado, é a reprovação e o abandono escolar. Com base no Censo Escolar de 2015, 1.779.134 alunos foram reprovados e abandonaram os anos finais do Ensino Fundamental. Se levarmos em conta que o aluno dos anos finais do Ensino Fundamental, com base nos cálculos de custo-aluno do Inep, custa R$ 6.271,00, isso significa que o país perdeu 11,2 bilhões de reais devido à reprovação e ao abandono escolar nessa etapa da Educação Básica!

Para mudar esse quadro de baixa proficiência e de baixo rendimento escolar foi elaborada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que traz as aprendizagens essenciais que todo o aluno precisa saber ao longo de cada ano da Educação Básica. Isso já está norteando os novos currículos escolares em todo o Brasil. Isso vai, naturalmente, impactar na formação do professor e nas avaliações nacionais.

Analisando a BNCC do Ensino Fundamental – Anos Finais

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, o adolescente passa por transformações importantes, tanto no ambiente escolar — na transição do 5º ano dos anos iniciais do EF para o 6º ano dos anos finais do EF, quando deixa de ter um professor generalista e passa a contar com o professor especialista —, como no plano pessoal, no que se refere ao seu desenvolvimento físico, emocional e social, sem falar quanto a sua capacidade cognitiva e a sua rotina dentro e fora da escola. Por isso, é fundamental que, nessa etapa, a abordagem pedagógica se volte cada vez mais ao estímulo da autonomia e do protagonismo dos estudantes, preparando-os para o ingresso no Ensino Médio. Não é à toa que a BNCC traz dez competências gerais na perspectiva de promover o desenvolvimento pleno dos estudantes, em conformidade com o artigo 205 da Constituição Federal.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, a BNCC está organizada por áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares, para os quais, por sua vez, estão previstas competências específicas articuladas às dez competências gerais. Uma novidade foi a inclusão da língua inglesa como componente curricular obrigatório. As principais mudanças nos anos finais do Ensino Fundamental podem ser agrupadas em três grandes eixos: tecnologia e cultura digital, protagonismo juvenil e projeto de vida.

Tecnologia e cultura digital

Para essa etapa da Educação Básica podemos considerar a tecnologia e a cultura digital como uma estratégia de criar conexões com os adolescentes das novas gerações. A cultura digital está explicitamente colocada na BNCC na competência geral 5 — “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva”. No documento da BNCC é ainda explicitado que é importante que a instituição escolar preserve seu compromisso de estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribuir para o desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais. Contudo, também é imprescindível que a escola compreenda e incorpore as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação.

Protagonismo juvenil

Espera-se que a escola proporcione um ambiente no qual o adolescente desenvolva cada vez mais a sua autonomia, tanto no que se refere à administração dos seus próprios estudos quanto à sua atuação em sociedade na perspectiva de construir o seu projeto de vida. O protagonismo está fortemente evidenciado na competência 10 — “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”. No caso dessa competência destacam-se: a incorporação de direitos e responsabilidades, a tomada de decisões, a ponderação sobre consequências, a análise e incorporação de valores próprios, postura ética, a participação social e liderança, solução de problemas ambíguos e complexos.

Projeto de Vida (PV)

Esse tema será determinante para as escolhas a serem feitas no Ensino Médio. Por isso é fundamental já iniciá-la nos anos finais do Ensino Fundamental. O PV é um processo de planejamento no qual indivíduos buscam o autoconhecimento e estabelecem estratégias para alcançar seus objetivos. No ambiente escolar, o projeto de vida é um componente curricular transversal que estimula adolescentes e jovens a buscar significado em múltiplas dimensões (profissional, social, física, emocional), motiva-os a aprender ao longo da vida, bem como os auxilia a tomar decisões, resolver problemas e lidar com situações inesperadas. Entre as práticas pedagógicas que procuram desenvolver o projeto de vida dos alunos estão sessões de tutoria individual, oficinas de design focadas na empatia, oferta de um currículo flexível e voltado para o mundo real.

Uma educação integral

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos alunos e, também, com os desafios da sociedade contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas. A concepção de educação integral tem como propósito maior a formação de estudantes para a autonomia, de forma que eles possam tomar decisões fundamentadas a partir do que são e do que desejam para as suas vidas, considerando seu desenvolvimento pleno. A formação para a autonomia compreende o desenvolvimento intencional de um conjunto de competências cognitivas e socioemocionais, tais como: autoconhecimento, colaboração, comunicação, criatividade, pensamento crítico, entre outras.

Além disso, um conjunto de metodologias integradoras são incorporadas no processo ensino-aprendizagem, tais como educação por projetos, aprendizagem colaborativa, multiletramentos e sala de aula invertida. O grande desafio agora é a formação de professores, tema que está na agenda do Conselho Nacional de Educação num trabalho colaborativo com o Ministério da Educação.

BNCC e ensino de Língua Portuguesa - Parte I

O mundo mudou. Qualquer informação pode ser obtida com apenas um clique. Precisa saber como trocar um filtro de água? Busque um tutorial. Quer escolher um livro para ler na viagem? Acesse um booktuber. Está em dúvida sobre que roupa usar em uma festa de casamento? Experimente digitar #festadecasamento no Instagram. Quer discordar de um trailer que o levou ao cinema para assistir a um filme ruim? Produza um trailer honesto. Todos são capazes de curtir, multiplicar e redesenhar um texto já publicado a todo momento. Isso tudo porque há uma explosão de novas linguagens. A Internet não só tornou a comunicação mais rápida, como também facilitou o surgimento de diferentes formatos de textos e novos gêneros.

A BNCC considera esse panorama e, em suas propostas, prevê aulas de Língua Portuguesa mais vivas, mais comprometidas com o mundo ao redor. Isso significa trazer para a sala o que os alunos já produzem, mas, muitas vezes, sem reflexão, sem consistência. Basta compreender, por exemplo, que, quando os estudantes compartilham imagens de um atentado, podem estar incentivando um discurso de ódio, assunto apontado na primeira habilidade de 6º a 9º ano, no campo jornalístico-midiático:

(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso. (BRASIL, 2017, p. 141)

A BNCC traz mudanças e novidades. Por isso, traz preocupações. Para buscar esclarecer o que se propõe na Base, é preciso discorrer sobre três pontos: primeiro, retomar os conceitos já apresentados desde os Parâmetros Curriculares Nacionais e que sustentarão o trabalho apresentado pelo documento; em seguida, conhecer as categoriais que a organizam para, por fim, compreender as novas habilidades e competências ali previstas e que foram pensadas para estabelecer sintonia com a vida contemporânea.

Logo na apresentação do componente curricular é retomada a perspectiva enunciativo-discursiva que desde os PCN já se afirmava como lente teórica para os estudos do texto, dos contextos em que são produzidos e para o desenvolvimento de habilidades significativas nas práticas de leitura, escuta e produção. Mas aqui também é preciso dar um salto. Afinal, mesmo com o trabalho a partir de gêneros textuais já consolidado, em geral as escolhas predominantes recaem nos da esfera literária, como contos, fábulas, poemas, trechos de romances, narrativas de ficção científica, lendas, etc., ou se estende a gêneros da esfera jornalística, como notícia, reportagem, artigos de opinião. E mais: em geral o trabalho limita-se à camada da estrutura, sem que se considerem o contexto, as condições de produção, as particularidades discursivas de cada esfera. O que aconteceu em salas de aula foi uma troca dos conteúdos de língua para os conteúdos do gênero e, portanto, caracterizá-lo tornou-se quase obrigatório. A cobrança das ‘características’ da fábula, por exemplo, em muitos casos acaba sendo feita sem que o contexto de produção ou de leitura, as intencionalidades e os pontos de vista – que também existem nesse gênero – sejam trabalhados. O trabalho com o gênero foi limitado às suas especificidades estruturais e temáticas, sem que fosse abordado o estilo, entendido, na teoria dos gêneros, como as escolhas de linguagem feitas em função da intencionalidade, da posição que aquele que escreve ou fala quer marcar em relação ao que fala e ao seu interlocutor.

É comum ouvir preocupações quanto à não definição, na BNCC, de quais gêneros devem ser trabalhados em cada ano. Há sugestões, algumas que se repetem em anos diferentes, e até sugestões diversas de gêneros digitais, alguns pouco conhecidos. Com isso, a Base mostra que a seleção conta com muitas possibilidades mas o importante é o trabalho a ser desenvolvido: as habilidades de leitura e produção devem considerar o contexto, as intencionalidades e como as escolhas de linguagem colaboram para cumpri-las, e não mais apenas a estrutura do gênero, como se houvesse um tipo de receita para cada um.

A BNCC reforça, também, a necessidade de se trabalhar as práticas de linguagem, desde as que já costumam se desenvolvidas em sala de aula até as mais contemporâneas, situadas em contextos específicos. Essa decisão aponta para um trabalho que amplia o letramento, isto é, a capacidade de participar de situações diversas de leitura, de escuta e de produção de maneira situada na realidade. Assim, espera-se que os textos sejam discutidos, avaliados, replicados, enfim, compreendidos. Isso representa trazer o texto para a vida, mais especificamente para os contextos vividos, de forma crítica e reflexiva. Nesse sentido, a BNCC organiza as práticas de linguagem (leitura, produção de textos escritos e orais e análise linguística/semiótica) nos campos de atuação, ou seja, nas situações de vida social, nos contextos significativos. Serão quatro os campos considerados para os anos finais e, em cada um deles, todos os eixos devem ser trabalhados.

Ao situar os gêneros nos campos de atuação, a Base marca a ideia de que os textos não nascem ao acaso, mas são produzidos por um sujeito situado social e historicamente, como agente das relações sociais que ele é, que se apropria de modelos experimentados para ser capaz de produzir e compreender seus textos na situação em que está inserido.

Desse modo, a Base dá ênfase ao plano dialógico, em que os alunos conhecem o ‘como dizer’ de um texto em determinado contexto, tornando-se autorizado a ‘dizê-lo’, já que conhece e segue os acordos da situação vivida. Assim, para que o aluno possa participar da vida social, é preciso que conheça, por exemplo, os gêneros do campo da vida pública: “estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc.” (BRASIL, 2017, p. 147), e não só os de literatura. Essa posição esclarece um mito muito comum na Educação: os alunos não fazem a transposição das habilidades de leitura de um gênero para a de outro gênero; por exemplo, o trabalho de leitura do gênero conto não garante as habilidades de leitura de um editorial, pois as habilidades necessárias para leitura desses gêneros serão diferentes.

É importante reiterar que, a partir dos campos apresentados e descritos na Base, é possível perceber que se quer um trabalho voltado a práticas diversas. Afinal, trabalho com regimentos ou estatutos não era comum em escolas nem existiam, por exemplo, sequências de atividades com GIFs ou trailers honestos. Considerando essa realidade, é preciso trabalhar, além dos novos gêneros, novas formas de produção, de compartilhamento, de configuração, de interação. Isso porque se antes o aluno escrevia para o professor, hoje, como sujeito social, ele pode publicar posts em qualquer rede social, editar áudios, criar uma playlist, gravar um podcast, reeditar um filme, etc. Em todas essas práticas, ele estará em meio a textos, mergulhados em situações específicas de linguagem e precisa, como sujeito inserido na vida social, considerar as dimensões ética, estética e política de seu papel de produtor de sentidos.

A ideia de que é possível produzir qualquer texto, postar e multiplicá-lo passará por outro ponto fundamental à base: o processo de curadoria. Será assegurado ao aluno um trabalho reflexivo mostrando que ele não pode postar/compartilhar tudo, mas que precisa considerar critérios de seleção do que é adequado, bom, verdadeiro, desenvolvendo, assim, outra habilidade cara à base:

(EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local de publicação, autoria, URL, da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc. (BRASIL, 2017, p. 177)

Essa habilidade retrata a demanda que se coloca para as escolas: trabalhar de forma crítica as novas práticas de linguagem. É importante ressaltar, no entanto, que em momento algum se defende no documento a ideia de abandono das práticas consagradas. O que se impõe é o desenvolvimento de novas habilidades e o trabalho com outros gêneros: a Base traz, por exemplo, a ideia de que compreender um conto é tão importante quanto compreender uma palestra, um meme ou um GIF. O documento argumenta que as escolas precisam desenvolver habilidades pensadas para o mundo contemporâneo e promover a leitura de gêneros que façam parte da vida da criança e do jovem de hoje. A intenção do trabalho de Língua Portuguesa é desenvolver um aluno crítico, capaz de usar novas linguagens por meio de ações de remix, de transformação, de mesclagem, criando outras linguagens, desenvolvendo a criação. É desenvolver um aluno que aprende a aprender.

Para esse desenvolvimento, mais uma vez, a BNCC traz uma questão importante: é preciso visitar o culto e o marginal, a cultura literária e a cultura das massas, as culturas infantis e as juvenis. Em outras palavras, a escola não pode mais se fechar em si mesma, em uma bolha de textos que não dialogam com o mundo. Ainda nesse sentido, mesmo que as práticas sejam as mesmas já desenvolvidas na escola desde sempre — leitura, produção, análise linguística —, é preciso ressaltar que os estudos devam ocorrer em práticas de reflexão, que permitam aos estudantes o desenvolvimento de habilidades contextualizadas. É mister, portanto, que o papel transmissivo do professor seja revisto. Afinal, muitos conhecimentos serão compartilhados. Espera-se que, a partir do conhecimento específico do professor dialogado com os conhecimentos trazidos pelos alunos, sejam desenvolvidas habilidades e competências para os dois grupos.

Não perca a segunda parte do artigo BNCC e ensino de Língua Portuguesa.

BNCC e ensino de Arte - Parte I

Estamos na vida e, em meio a nossa trajetória, buscamos encontros e realizações significativas, que permitam ver e sentir a nossa presença no mundo. Enquanto professores, buscamos, por meio de nossa força criadora, transformar-nos e transformar o outro. Somos seres singulares e múltiplos; no ato de transformar o mundo, expressamos a nossa presença, nosso saber técnico e poético, um modo particular em ser professor/professora e ensinar. Ao ter notícias de um documento oficial que apresenta premissas para contribuir com nossa prática educativa, como seguimos sem perder a presença em nosso próprio caminhar? Será utopia conciliar nossas histórias, valores e sonhos pedagógicos com propostas curriculares como as da Base Nacional Comum Curricular? Questões que podem nos desafiar, bem como nos causar certo incômodo.

No ensino de Arte, a construção curricular é algo relativamente recente, ainda em construção e debate. Muito do que se trabalha nesse componente está ligado ao repertório do professor, principalmente a sua história, vivência cultural e percurso de formação. Os cursos de Licenciatura para formação de professores em Arte em geral oferecem formação especializada em uma linguagem artística. Pautados na superação da formação polivalente, esses cursos resultaram em avanços na valorização e estruturação da disciplina de Arte na escola. No entanto, o educador, ao ingressar na profissão, pode sentir-se provocado a trabalhar com várias linguagens. Este é mais um desafio que se coloca ao professor, uma vez que os encaminhamentos curriculares divulgados em documentos oficiais defendem o direito legítimo dado ao estudante de conhecer e experienciar, no contexto escolar, as várias linguagens artísticas.

Outro desafio dado ao professor é entender estes documentos e aproximá-los da sua prática docente. Trazendo para os últimos acontecimentos, o professor atualmente se vê imerso neste desafio: compreender o documento apresentado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Ao tratar do ensino de Arte, a BNCC apresenta cinco unidades temáticas em que estão citadas as quatro linguagens artísticas: teatro, dança, artes visuais e música, ampliando também para as Artes Integradas. Os encaminhamentos sugeridos no documento propõem que as linguagens artísticas sejam trabalhadas em suas particularidades ou na relação umas com as outras, estabelecendo caminhos interdisciplinares entre as várias expressões artísticas. Apresenta, assim, uma diretriz organizada para nortear a composição curricular em diferentes realidades brasileiras e pautar a prática docente dos professores. Estabelece objetos de conhecimento que podemos comparar a campos conceituais no estudo da Arte, expressos como: contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem (citados em todas as linguagens); notação e registro musical (citado em especial em música); matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia (citados em especial em artes integradas).

O convite que fazemos a você é olhar para o documento da BNCC no campo da disciplina de Arte como se olhasse um caleidoscópio: ideias criam ideias, se multiplicam, refletem nossas experiências e apontam desafios infinitos na aprendizagem e ensino da Arte. Assim, por meio da nossa conversa, propomos estudar aspectos que podem abrir novas paisagens, novas possibilidades e potencialidades no trabalho ao criar projetos e ações, investigando linguagens, campos conceituais e caminhos para desenvolver habilidades com os estudantes. Usamos aqui a metáfora de um caleidoscópio para falar sobre as infinitas possibilidades de aprender e ensinar arte e cultura, seja ao consultar um documento oficial, livro didático ou outro material de apoio a prática docente.

A construção de currículo em Arte na contemporaneidade não se limita a espaços rígidos e ações pontuais, mas abre infinitos caminhos e escolhas. Para se fazer presente na sua própria prática docente, sendo agente e ator do seu trabalho, o professor pode estudar cada linguagem da Arte em seus objetos de conhecimento percebendo quais conceitos e metodologias podem desenvolver as habilidades básicas, citadas na BNCC em Arte.

Em Artes visuais, por exemplo, propõe-se o estudo dos “contextos e práticas” que visam a desenvolver as habilidades ao “analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.” (BRASIL, 2017, p. 207). O que o professor conhece sobre esses aspectos? Que projetos podem desencadear boas experiências artísticas com os estudantes? O que é interessante ressaltar dentro do contexto cultural e da faixa de idade dos estudantes? Como planejar os percursos, gerenciar os momentos de aprendizagem, estabelecer combinados, critérios de avaliação do processo de aprendizagem e do produto do trabalho, entre outras providências pedagógicas?

É possível que o professor já tenha se deparado com esses desafios, mas agora eles se mostram organizados dentro um campo de estudo, associado a um objeto de conhecimento e a uma linguagem da arte. Nesse sentido, a organização de um currículo se torna positiva, pois deixa mais transparente o que ensinar, para quem, porque e como. Vejamos outro exemplo: na linguagem da Música, propõe-se o estudo da “notação e registro musical”, entendido no documento como um objeto de conhecimento, para desenvolver as habilidades de:

(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual. (BRASIL, 2017, p. 209)

Ao propor esse estudo, o professor pode oferecer aos estudantes momentos de escuta sensível e atenta de músicas de diversos gêneros e estilos. Num primeiro momento, a partir dessa nutrição estética (apreciação) e exercício de percepção, poderá propor que os alunos concebam partituras diferenciadas, criativas, usando, por exemplo, formas livres ou geométricas, linhas, pontos, cores, etc. Dessa maneira, a percepção e análise de movimentos sonoros, a direção de melodias, os momentos de maior ou menor densidade, etc. poderão se refletir nos registros feitos. Além disso, poderão ser contemplados também na representação gráfica dos sons a escuta e discernimento dos parâmetros sonoros: a nível da duração (sons longos e curtos), da intensidade (sons fortes e fracos), da altura (sons graves e agudos), bem como o nível dos timbres resultantes de diferentes fontes sonoras. Essas experiências devem ser valorizadas como introdução ao estudo da música e são auxiliares importantes para o desenvolvimento da criatividade em sentido amplo (escuta, composição, notação e interpretação). Em Teatro, no estudo do objeto de conhecimento “elementos da linguagem”, o professor poderá desenvolver planejamento e ação pedagógica para que os estudantes possam:

(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia)” e reconhecer seus vocabulários. (BRASIL, 2017, p. 209)

Nesse estudo, os estudantes podem se debruçar sobre a pesquisa da história do figurino teatral (dentro de um contexto histórico, cultural ou regional), ou a criação de ideias para figurinos ou cenários (esboços, projetos, maquetes, textos descritivos e outros). Uma possibilidade é escolher trechos de obras literárias que podem ser adaptadas para a linguagem teatral, explorando a leitura e criação de textos dramáticos (dramaturgia teatral), estabelecendo aqui, inclusive, uma relação interdisciplinar com Língua Portuguesa, uma vez que, na BNCC, algumas habilidades de Arte se relacionam com outras desse componente como, por exemplo:

(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência. (BRASIL, 2017, p. 169)

Nesse sentido, há potências de ações pedagógicas no estudo da BNCC que permitem que professores de diferentes disciplinas criem juntos projetos integrando saberes e desenvolvendo habilidades. Na linguagem da Dança, assim como em outras, encontramos a preocupação em estudar o processo de criação. Na dança há várias maneiras de investigação e propostas para desenvolver habilidades na ação criadora. Entre essas podemos citar a importância em o estudante saber analisar sua história e identidade corpórea e, assim, saber:

(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos. (BRASIL, 2017, p. 207)

O objeto de conhecimento Elementos de linguagem, na parte do documento relativa a Dança, estabelece momentos de investigação para conhecer o corpo, a materialidade expressiva na linguagem corporal, propondo:

(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado. (BRASIL, 2017, p.207)

Com base nisso, o professor poderá desenvolver projetos de estudos e criação artística em que o estudante aprenda a conhecer a fisiologia do próprio corpo, refletindo sobre suas experiências, e a perceber a dinâmica e a expressividade de movimentos dançados, conhecendo e se expressando nessa linguagem na escola e na sua vida sociocultural.


Não perca a continuação de BNCC e ensino de Arte no próximo artigo.

BNCC e ensino de Língua Inglesa - Parte I

A visão que a BNCC nos apresenta para a Língua Inglesa como componente curricular do Ensino Fundamental – Anos Finais nos leva à necessidade de refletir sobre as nossas práticas pedagógicas. Na Base, o inglês deixou de ter o status um idioma estrangeiro e passou a ser considerado como uma língua franca, ou seja, uma língua cuja relevância está na sua função social e política, dada sua importância não apenas para quem a fala como língua de origem (ou primeira língua), mas também para quem a fala como segunda língua, ou como língua adicional.

Considerar o inglês como língua franca muda nossas expectativas de aprendizagem e, consequentemente, nossos objetivos de ensino:

• A função social e política da língua é objetivo majoritário: precisamos dar menor ênfase no ensino de conteúdos de língua (estruturas e vocabulário isolado) para priorizar o ensino de conteúdos que facilitem a comunicação.

• A ideia de cultura não se limita à discussão de eventos culturais isolados: é necessário priorizarmos discussões sobre os papéis sociais da língua e sobre o entendimento inter e transcultural. Compreender como a língua funciona em uma sociedade e como é importante para a construção identitária daqueles sujeitos é fundamental.

• O papel sociopolítico da língua precisa ser discutido: nossos estudantes precisam compreender as relações de poder estabelecidas em torno das línguas e o quanto os horizontes deles se ampliam quanto mais e melhor forem capazes de se expressar e de entender o mundo por meio de línguas adicionais.

A BNCC aponta três motivações para o ensino do inglês no currículo:

a) Um caráter formativo para o idioma: o inglês precisa facilitar a comunicação com qualquer falante desse idioma no mundo. Então, nosso foco não está no inglês territorializado (inglês, americano, australiano, etc.) e sim em um inglês que permita compreender e se fazer compreendido por todos. Aqui, é importante ressaltar que é preciso:

• priorizar o desenvolvimento de competências que permitam a comunicação, e não o ensino isolado de palavras e estruturas gramaticais: como apresentar-se em uma situação possível no exterior, como vivenciar uma situação de alfândega, como inscrever-se para uma oportunidade de estudos ou trabalho no exterior, etc.;

• escolher conteúdos que apoiem o desenvolvimento de estratégias de comunicação que ajudem o estudante a superar os limites do seu conhecimento no idioma: como perguntar o que não sabe, como saber se um determinado comportamento é adequado em uma dada cultura, etc.

b) Uma formação para o letramento e os multiletramentos: é preciso que os estudantes tenham consciência do mundo de oportunidades que se abre para os bilíngues, e que se vejam como capazes de alcançar a condição de bilíngues. Para isso, é necessário:

• demonstrar recursos que nos permitem compreender uma mensagem, mesmo não tendo domínio total do vocabulário e das estruturas: ensinar a observar imagens, títulos, características que evidenciam o gênero textual, o suporte textual, etc.;

• desenvolver habilidades de pesquisa por meio dos letramentos digitais, que podem facilitar o entendimento rápido de uma mensagem por meio de pesquisas simples em tradutores virtuais, por exemplo;

• sensibilizar os estudantes para a necessidade de observação constante do entorno, que sempre nos dá pistas que facilitam a compreensão da língua em seu contexto cultural: como as pessoas se cumprimentam, como se dirigem a locais públicos, como metrô, restaurantes, museus, etc. É importante observar para além da língua: é na linguagem como um todo que as mensagens mais importantes estão, e não em elementos isolados, ou apenas naquilo que os livros apresentam.

c) Um modelo de ensino e aprendizagem que contemple as necessidades da comunicação moderna em qualquer idioma: é necessário priorizar a comunicação em detrimento da forma; as competências em detrimento do conhecimento explícito da língua. Para isso, é necessário:

• desenvolver competências socioemocionais: não é fácil sentir-se confortável quando não se sabe “exatamente” o que dizer. Podemos exercitar situações assim em nossas aulas: o que podemos fazer quando não sabemos o nome de um objeto que queremos comprar? Onde podemos encontrar informações sobre esse objeto, como configurações de um eletrônico, diferentes modelos disponíveis para um eletrodoméstico, ou vestimenta adequada para um evento social? É preciso que os estudantes discutam possíveis dificuldades que poderiam desestabilizá-los emocionalmente e que compreendam que, no mundo atual, é normal não saber, mas é absolutamente necessário saber como descobrir o que não se sabe;

• discutir fontes de apoio ao conhecimento na língua: é preciso que nossos estudantes conheçam boas fontes de suporte, tanto físicas quanto digitais: bons dicionários físicos, boas fontes de pesquisas digitais, para quem pedir informação em situações diferentes, a que lugares recorrer em caso de dificuldades e problemas, como a perda de um passaporte, por exemplo.


Continuaremos a discutir o assunto no próximo artigo, não perca.

BNCC e ensino de Educação Física - Parte I

Muitas mudanças acompanham esta nova fase da Educação, que chega com o estabelecimento da Base Nacional Comum Curricular. Para a Educação Física, as mudanças foram bastante importantes, pois foram definidos conteúdos e objetivos de modo mais específico para os segmentos e para os anos. Foi proposta uma sistematização dos conteúdos, foram indicadas as competências específicas da disciplina e sugeridas dimensões do conhecimento que antes eram pouco valorizadas.

Essas mudanças sinalizam importante e bem-vinda mudança de paradigma sobre a Educação Física na escola, porém essa mudança só ocorrerá se nós, professores, nos empenharmos em promovê-la. Este é o momento! Um momento em que o desafio e a oportunidade caminham em paralelo.

Este texto apresenta as principais mudanças no ensino da Educação Física que a Base Nacional Comum Curricular propõe. Poderíamos discorrer sobre os aspectos técnicos apontados no documento, como a estruturação dos conteúdos e objetivos em unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, sobre as competências gerais e específicas propostas para a disciplina, sobre a divisão por áreas de conhecimento, que insere a Educação Física na área de linguagens, ou sobre a distribuição dos conteúdos em biênios e triênios. Porém, como todas essas informações constam no documento de modo claro, acreditamos que dialogar um pouco sobre as mudanças na Educação e mais especificamente da Educação Física que a BNCC propõe possibilitariam reflexões sobre a atuação dos professores que julgamos importantes nesse momento.

Desde os anos 1980, acadêmicos têm se envolvido em discussões que possibilitaram reflexões importantes sobre o papel da Educação Física na escola. Dessas discussões surgiram diferentes abordagens desse componente, cada uma com um enfoque próprio. Tais discussões, por um lado, provocaram mudanças em modelos anteriormente praticados que não atendiam mais às necessidades da educação escolar, mas, por outro, não promoveram consenso sobre pontos importantes, como, por exemplo, qual seria o objeto de estudo da Educação Física na escola ou quais conhecimentos devem ser sistematizados.

Um dos papéis importantes que a BNCC cumpre é a possibilidade de integração das abordagens. Para isso é necessária uma compreensão atenta sobre o que o documento apresenta em termos gerais e, mais especificamente, sobre a Educação Física.

Iniciaremos com uma reflexão sobre as recentes mudanças na Educação, que vêm acontecendo há tempos no mundo e em casos pontuais no Brasil. A BNCC propõe que essas mudanças sejam feitas em larga escala, atingindo todas as escolas brasileiras.

Primeiramente, pensemos sobre a evolução da função social da escola. Inicialmente a escola se definia como instituição responsável pela transmissão dos conhecimentos necessários para que os estudantes, ao final do percurso escolar, pudessem atuar na sociedade. Nessa lógica, cada componente curricular procurava ensinar o máximo de conteúdos possível, visto que essa seria a única oportunidade de se transmitir conhecimentos considerados fundamentais para que os alunos atuassem na sociedade em sua vida adulta. O resultado, como todos sabem, foi a proposição de currículos extensos e superficiais. Aprendia-se muito, mas com pouca profundidade.

Hoje a informação está facilmente acessível e circula intensamente. Conceitos mudam da noite para o dia, surgem novas profissões que exigem conhecimentos novos num ritmo que a escola não consegue acompanhar. Nessa perspectiva, não faz mais sentido a escola se apoiar apenas na transmissão de uma grande quantidade de conteúdos. A escola deve ensinar os alunos a buscar, selecionar, produzir e utilizar conhecimentos reconhecendo que isso lhes dá a oportunidade de modificar a sua realidade e a realidade dos outros de forma ética e socialmente responsável.

Esse é o princípio do modelo por competências proposto pela BNCC. Nela são sugeridas as aprendizagens essenciais, traduzidas nas habilidades, que atuariam em conjunto para o desenvolvimento das competências. Esse ponto é central: as competências propõem uma mudança estrutural no foco da aprendizagem. A Base também propõe uma mudança nas dimensões intelectuais, físicas, afetivas, sociais e culturais, promovendo a equidade, o respeito às diferenças, sustentando que todos têm capacidade de aprender.

Os conteúdos são importantes ferramentas de desenvolvimento de competências, mas deve-se ter claro que aprender conteúdos não significa desenvolver competências. Vamos dar um exemplo: algumas habilidades da Educação Física propõem que os alunos experimentem as práticas corporais respeitando as diferenças de desempenho. Um aluno pode considerar que diferenças pessoais de desempenho durante a realização de uma atividade podem “atrapalhar” a atividade. Desenvolver a empatia por outro aluno que tenha um desempenho inferior ao dele, incluí-lo e apoiá-lo na prática integram as preocupações da Base que considera esses valores fundamentais para a construção de uma sociedade mais equânime. É preciso, então, propor momentos de compartilhamento de sensações, diálogos, reflexões e práticas que levem os alunos a desenvolver a empatia.

Mas, na prática, como isso funciona? Uma das propostas importantes na BNCC é a definição das aprendizagens essenciais, que nela aparecem como habilidades. Uma habilidade é dividida em três componentes:

• Processo cognitivo: verbos (um ou mais) explicitam os processos cognitivos envolvidos na habilidade.

(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. (BRASIL, 2017, p. 233)

• Objeto de conhecimento: são complementos (um ou mais) dos verbos, que explicitam os objetos de conhecimento mobilizados na habilidade.

(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. (BRASIL, 2017, p. 233)

• Modificadores: explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada.

(EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca, precisão, invasão e técnico-combinatórios, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo. (BRASIL, 2017, p. 233)

As habilidades propostas devem servir de base para a elaboração do currículo das escolas. Os professores podem e devem desenvolver habilidades a partir das que estão propostas na BNCC em três lógicas: aprofundamento, complementação e contextualização. Vamos dar um exemplo do trabalho com as habilidades a ser desenvolvido pelo professor. Primeiro, deve-se ter claro o que a habilidade propõe. Para isso, utilizaremos como modelo uma habilidade do 6º ano:

(EF67EF01) Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários. (BRASIL, 2017, p. 233)

Agora vamos analisar essa habilidade verificando o seu significado, ou seja, as aprendizagens que ela propõe.

Experimentar jogos eletrônicos significa se apropriar de aprendizagens que só podem ser acessadas pela experiência corporal, ou seja, devem ser efetivamente vivenciadas. O fruir alude ao aluno poder desfrutar da realização de uma determinada prática corporal ou apreciá-la quando realizada por outros. Jogos eletrônicos são os que se utilizam de tecnologia e podem ser jogados em celulares, tablets, computadores pessoais ou em equipamentos criados para esse uso, chamados de consoles. Valorizar e respeitar sentidos e significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários significa compreender que os jogos eletrônicos são potencialmente aderentes em termos comportamentais e que as pessoas se utilizam dessas práticas para fim educacional, profissional ou de divertimento.

Após a compreensão do significado da habilidade, deve-se propor a criação de novas habilidades numa lógica de contextualização, aprofundamento e complementação. O aprofundamento e contextualização podem considerar cinco dimensões, presentes nas descrições de diversas habilidades da BNCC.

Estruturas do corpo
Propõe aprendizagens que permitam ao aluno reconhecer que o corpo humano é estruturado para realizar movimentos, bem como as alterações que ocorrem nas estruturas durante as práticas corporais e outros movimentos que realizamos em nosso dia a dia. Aborda aspectos musculoesqueléticos, fisiológicos, biomecânicos e neuromusculares do movimento humano.

Habilidades motoras
Propõem aprendizagens sobre as habilidades motoras, que são movimentos que aprendemos, incorporamos ao nosso acervo motor e que podem ser aprimorados com a prática.

Capacidades físicas
Capacidades físicas são características que nossos movimentos apresentam e que podem ser aprimoradas tanto para saúde como para desempenho esportivo, como, por exemplo, força muscular, flexibilidade, equilíbrio, ritmo, tempo de reação, coordenação motora, entre outras.

Relação com o ambiente físico
Aprendizagens sobre os movimentos que se realizam em diversos ambientes físicos, o que inclui relacionar os movimentos realizados nos espaços como areia, grama, terra, espaços amplos, espaços restritos, espaços naturais, espaços urbanos, dias quentes, dias frios, numa relação de adaptação, interação e transformação.

Relação com o ambiente social e a cultura
Essa dimensão propõe aprendizagens acerca das práticas corporais em aspectos culturais, sociológicos e antropológicos. A proposição de novas habilidades possibilitará dar sentido ao currículo de acordo com a realidade local. Uma vez desenvolvidas essas habilidades, os professores devem relacioná-las às competências gerais: mais uma vez, não basta aprender algo, é preciso desenvolver as competências.


No próximo artigo, discutiremos sobre como a Educação Física foi estruturada na BNCC.

BNCC e ensino de Matemática - Parte I

A homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental em 2017 pôs fim a uma espera de aproximadamente 30 anos para que o Brasil definisse o que espera que seus alunos aprendam em cada uma dessas etapas. Isso porque, desde que a Constituição Federal de 1988 foi finalizada, em seu artigo 210, já havia a previsão de uma Base para a Educação Básica – aí incluídas as etapas de que trata este Caderno.

A chegada da BNCC se constituiu em uma conquista importante para a elaboração de currículo, a formação de professores, a organização de avaliações diversas e de livros didáticos visando à equidade da aprendizagem dos alunos em todas as áreas do conhecimento e componentes curriculares (disciplinas). Não se trata de uniformizar o que os alunos aprenderão, mas sim de criar um documento normativo que possa auxiliar a que os alunos tenham seus direitos de aprendizagem garantidos em qualquer escola na qual realizarem seus estudos.

Experiências internacionais, em países que já alcançaram a qualidade e a equidade na Educação Básica, indicam que a clareza daquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo da escola, em cada ano e em cada um dos componentes curriculares (disciplinas) que se estuda na escola, auxiliaram e muito nessa conquista. Como as expectativas de aprendizagem estão contidas na BNCC, a aposta é que, sabendo para onde se vai, de fato se chegue lá. Essa expectativa é especialmente alta na Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental. Nessa disciplina, 70% dos alunos que finalizam o 9º ano apresentam aprendizagem insuficiente segundo dados do SAEB 2017 .

A Matemática e as inovações para o Ensino Fundamental – Anos Finais

Dentre tudo que podemos destacar de inovação no que diz respeito à Matemática, destacamos três aspectos importantes: a meta de fazer com que a escola atue pelo letramento matemático como uma competência a ser desenvolvida pelos alunos ao longo da escolaridade básica, a alteração das áreas temáticas bem como seus focos específicos nos anos finais do Ensino Fundamental, e as implicações que ambas podem trazer para a sala de aula. Vejamos.

Na BNCC, a Matemática tem uma peculiaridade: ela é simultaneamente área de conhecimento e disciplina. Assim, para Matemática há um conjunto de competências esperadas que os alunos desenvolvam ao longo de sua trajetória escolar, bem como, a descrição das habilidades previstas. 4 Isso tudo está organizado separadamente em três grandes blocos: um texto introdutório da área/disciplina, uma descrição das áreas temáticas (anteriormente nomeadas de eixos ou campos) e, finalmente, as tabelas de conceitos e habilidades por ano.

No texto introdutório, o aspecto mais relevante está no compromisso assumido com o desenvolvimento integral do estudante. De fato, há um posicionamento de que a Matemática escolar esteja a serviço do letramento matemático,

definido como as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o letramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser prazeroso (fruição). (BRASIL, 2017, p. 266)

A resolução de problemas, a formação do leitor e do escritor em Matemática, o desenvolvimento da capacidade de argumentar e justificar raciocínios são alguns aspectos diretamente relacionados ao letramento matemático que fazem com que a Matemática tenha valor a vida toda. Merece atenção especial ainda a ênfase na investigação, no desenvolvimento de projetos e na modelagem matemática, atividades associadas à resolução de problemas, todas voltadas ao letramento matemático e ao desenvolvimento integral do aluno.

A valorização do letramento matemático e dos processos matemáticos mencionados anteriormente, trazem a primeira implicação para o ensino que você vai desenvolver em suas aulas, ainda que a Base não trate de metodologia. De fato, se há um desejo de que os alunos resolvam problemas, argumentem, aprendam a ler, escrever e falar Matemática, então a aula deve estar pautada por atividades desafiadoras, problematizadoras, que favoreçam o trabalho em grupo, a articulação de pontos de vista e, também, ações de ler, escrever, representar pensamentos e conclusões. Esse é o ponto que merece toda a sua atenção, uma vez que desenvolver competências ou habilidades não se faz pelo conteúdo, mas pela metodologia.

É preciso uma mudança de cultura significativa nas suas aulas. Não se trata mais de primeiro ensinar ou se apresentar o conteúdo para depois aplicá-lo, mas de planejar aulas de investigação e de resolução de situações mais complexas que exigem do aluno mobilização e ação. Enquanto os estudantes apenas veem você resolvendo problemas eles não se tornam “resolvedores de problemas”; se eles não têm oportunidades para investigar uma regularidade, formular suas hipóteses e confrontá-las, sejam elas certas ou não, não desenvolvem habilidades de análise e tomada de decisão, que fazem parte do desenvolvimento integral previsto nas dez competências gerais e nas competências da área de Matemática. Isso ultrapassa muito a ideia de que saber Matemática é apenas dominar o conteúdo.

A forma das aulas, com práticas mais ativas e colaborativas, com muito espaço para o erro e a comunicação de ideias e estratégias de ação, é que permite o desenvolvimento de competências e a aquisição de habilidades. E, para isso, é preciso planejar, ter repertório de recursos e estratégias de ensino para além da aula expositiva; é preciso também conhecer como o aluno aprende e como ele pode ser movido em direção ao conhecimento.

Em suma, a BNCC exige o desenvolvimento profissional dos professores e não apenas o desenvolvimento dos estudantes. Será cada vez mais relevante que você assuma a formação do leitor e do escritor também nas aulas de Matemática e que, ao planejá-las, já preveja que os alunos necessitam se engajar em atividade que sejam possíveis, mas exijam esforço e defesa de pontos de vista para que a argumentação, o raciocínio e as representações sejam priorizadas.

Um segundo ponto de inovação trazido pela Base em Matemática está nas áreas temáticas, cujo desenvolvimento, como previsto no texto que apresenta cada uma delas, deve ser integrado. Se nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) tínhamos quatro grandes blocos/eixos/campos, agora temos cinco áreas temáticas: quatro mantidas dos PCN com alguma modificação de nome e outra introduzida pela Base. Assim estão nomeadas as áreas temáticas: Números (incluindo todos os campos numéricos e as operações); Grandezas e medidas; Geometria (antes Espaço e Forma); Probabilidade e Estatística (antes Tratamento da Informação); Álgebra, que aparece desde os anos iniciais.

As aprendizagens esperadas em cada uma dessas áreas, na etapa do Ensino Fundamental, estão organizadas ano a ano garantindo a progressão de complexidade e aprendizagem entre as etapas.

A progressão em Matemática na BNCC precisa ser compreendida em dois sentidos: no mais imediato, temos a progressão da aprendizagem dos conceitos, isto é, espera-se que aquilo que o aluno aprenda em um eixo temático em um ano seja mais simples do que aquilo que ele aprenderá no ano seguinte; um segundo sentido de progressão, mais sutil do que o primeiro, se dá na inter-relação entre as aprendizagens dos conceitos nas diferentes áreas temáticas e o tempo para que isso ocorra. Por isso, um mesmo conceito pode ser explorado ao longo de anos consecutivos (como é o caso das frações e decimais que se iniciam no 4º ano e se prolongam até o 7º ano), ou ainda de modo interligado, como acontece com o estudo dos números reais em relação que é explorado conjuntamente com medidas.

Outro ponto ainda relativo às habilidades que merece destaque é que elas correspondem aos direitos de aprendizagem dos alunos. Podemos ensinar mais, mas não podemos ensinar menos. No entanto, qualquer inserção precisa ser pensada no sentido da progressão que explicitamos aqui. Cabe considerar que a BNCC traz aprendizagens essenciais a todos, e não detalhamentos desnecessários para o ensino e a aprendizagem de Matemática.

Finalmente, há que se dizer que a BNCC não será implementada ano a ano começando pela Educação Infantil. Ela passa a ser implementada a partir de 2019 para toda a Educação Básica até o 9º ano e, a partir de 2020, no Ensino Médio. Como as habilidades traduzem exigentes expectativas, é possível que haja um desencaixe entre aquilo que seus alunos sabem e o que a BNCC prevê que eles aprendam em um ano. Isso poderá exigir algum alinhamento temporário até que toda a transição esteja realizada.

No próximo artigo, vamos falar abordar as mudanças nas áreas temáticas, fique de olho.

BNCC e ensino de Ciências da Natureza - Parte I

As inovações tecnológicas podem e devem ser disseminadas e apropriadas por todos os cidadãos. O ensino de Ciências e sobre as Ciências pode ajudar nesse processo. Ter conhecimento de Ciências pode ser entendido como ter conhecimento do mundo natural, compreender os fenômenos e aplicar os conceitos tratados nos diferentes componentes curriculares; e o conhecimento sobre as Ciências corresponde ao que é construído por meio das pesquisas e da investigação humana.

Nesse sentido, percebe-se cada vez mais a importância do letramento em Ciências, “letramento” entendido como a capacidade dos estudantes de aplicar conhecimentos em áreas essenciais e de analisar, argumentar e comunicar de maneira eficaz, à medida que apresentam, resolvem e interpretam problemas em diversas situações, como indicado nos princípios que orientam as avaliações do Pisa (OCDE, 2008).

O letramento científico é favorecido quando são desenvolvidos procedimentos para a compreensão e organização da informação (conteúdo procedimental) e, quando o conhecimento permite, propõe-se a integração de informações diversas para explicação d e uma dada situação.

Os estudos e discussões devem ser pautados por situações e fenômenos comuns na vida cotidiana, tornando-se, assim, um instrumento de reflexão e construção do pensamento científico e contribuindo para o letramento em Ciências, na concepção apresentada pelo Pisa e que também está presente no documento da BNCC.

A proposta de progressão conceitual para o ensino de Ciências, explícito na BNCC, prevê que as habilidades sejam desenvolvidas ano a ano, em grau crescente de complexidade. Elas são descritas a partir da operação mental a ser desenvolvida em determinado contexto, apresentado aos estudantes por meio dos saberes e da exposição a processos, práticas e procedimentos da investigação científica. As habilidades previstas para serem desenvolvidas no Ensino Fundamental estão voltadas à formação de sujeitos capazes de intervir na sociedade de forma crítica, significativa e ética.

Para que isso seja possível, deve-se observar e cuidar do mecanismo cognitivo no qual está fundamentada a evolução do pensamento científico – o Método Científico. A partir da observação de fenômenos e da definição do problema de pesquisa busca-se a coleta de dados e informações para análise e levantamento de hipóteses que deverão ser verificadas e testadas para possibilitar a tomada de decisões e de eventual intervenção. Tudo isso sem deixar de valorizar as formas de comunicação do processo vivenciado.

Esse procedimento pode ser aplicado a diversas situações da vida cotidiana e contribuir para a formação de um cidadão que analisa as situações que se apresentam em sua vida, elabora hipóteses e, por meio de raciocínio lógico, fundamenta suas decisões e ações.

Também importa atentar ao método. A Base propõe um ensino provocativo e instigador, que leve o estudante a levantar hipóteses e relacionar diferentes informações. Esse modo de viver as aulas certamente contribui para a formação de cidadãos críticos e reflexivos, que possibilitarão a construção de uma sociedade mais equânime, sustentável e ética. Vale ressaltar que isso só ocorrerá se a aprendizagem for significativa sendo, portanto, imprescindível que as vivências e os interesses dos estudantes sobre o mundo natural e tecnológico sejam valorizados e integrem o processo de ensino-aprendizagem.

Portanto, o ensino deve considerar a formação de jovens instrumentalizados para compreender as causas e razões das coisas, para exercer seus direitos, para cuidar de sua saúde, para participar de discussões em que estão envolvidos seus destinos, para atuar e transformar o mundo à sua volta, objetivos expressos nas competências gerais da BNCC.

O conhecimento das ciências pode reconstruir a relação do ser humano com a natureza, contribuindo para a formação de opiniões fundamentadas em argumentos consistentes sobre temas muitas vezes polêmicos, como desmatamento, agrotóxicos, manipulação genética, utilização de energia nuclear, etc.

Na escolha dos objetos de conhecimento que irão compor o currículo, é fundamental privilegiar o desenvolvimento de competências e habilidades que permitam ao estudante a articulação entre conceitos diversos, visando à compreensão de um determinado problema ou fenômeno natural de forma mais ampla. É bom lembrar que o desenvolvimento de competências e habilidades só ocorre em torno de assuntos e problemas concretos que, para serem enfrentados, exigem que o aluno relacione leis, conceitos e princípios. Essas escolhas devem ser feitas a partir de critérios que levem em conta os processos e fenômenos científicos de maior relevância no mundo contemporâneo.

Ao escolher os objetivos formativos é imprescindível que os conhecimentos se apresentem como desafios cuja solução envolva a mobilização de recursos cognitivos. Assim, as atividades devem mobilizar várias habilidades; entre elas, o estabelecimento de conexões entre conceitos e conhecimentos tecnológicos, além do desenvolvimento do espírito de cooperação, de solidariedade e de responsabilidade. Essa escolha deve conciliar diferentes aspectos ligados à cultura escolar, tais como o contexto específico, as características e projetos pedagógicos da escola, bem como projetos e propostas do corpo docente e dos estudantes.

A programação tradicional no ensino de Ciências enfatizava os estudos dos conceitos ligados à Biologia, restando, para o estudo dos fenômenos e processos físicos e químicos, quase que exclusivamente o 9º ano, com raras situações de integração entre os componentes curriculares da área.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) traziam a indicação de agrupamento dos conteúdos nos blocos temáticos: Ambiente, Ser Humano e Saúde e Recursos Tecnológicos. Para os anos finais (Fundamental II), havia ainda o acréscimo de um quarto bloco temático: Terra e Universo. Na prática, as escolas se organizavam, na maior parte dos casos, trabalhando Terra e Universo no 6º ano, Seres Vivos no 7º ano, Corpo Humano no 8º ano e Matéria e Energia no 9º ano. Essa opção evidencia uma fragmentação conceitual que impossibilita o desenvolvimento do pensamento científico sob uma perspectiva mais integradora dos fenômenos e processos presentes no mundo natural e tecnológico em que vivemos.

Diferentemente daquela visão tradicional e fragmentada, o componente de Ciências na BNCC é organizado de forma a se buscar um ensino integrado, articulado em torno de três unidades temáticas que se repetem ano a ano: Matéria e energia, Vida e evolução, Terra e Universo.

Essa opção resultou em uma distribuição mais equilibrada dos conteúdos tradicionais do componente curricular, que passam a ser trabalhados em todos os anos do Ensino Fundamental. Muda assim a concepção de ensino, que o documento propõe em espiral, com os eixos se repetindo em todos os anos, em uma progressão das habilidades propostas e do tratamento de cada eixo. Os conceitos são gradativamente construídos, tornam-se mais complexos, as inter- relações conceituais são mais e mais favorecidas, o que resulta em maior integração entre as unidades temáticas. Isso fica claro quando determinados temas aparecem nos três eixos, como, por exemplo, no 7º ano. Nesse ano, em Matéria e energia, podemos destacar a seguinte habilidade:

(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e uso desses materiais e máquinas. (BRASIL, 2017, p. 347)

Por outro lado, em Vida e evolução, temos:

(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos, migração, etc. (BRASIL, 2017, p. 347)

Enquanto isso, em Terra e Universo, encontramos:

(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra, discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento, queimadas etc.) e selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro. (BRASIL, 2017, p. 347)

Pode-se perceber que essas três habilidades, integrantes de eixos temáticos diferentes, conversam entre si e devem ser objeto de construção de atividades e ou planos de aulas que busquem estabelecer relações conceituais, tendo como ponto central a reflexão e análise crítica sobre a utilização de determinados tipos de combustíveis e formas de exploração ambiental.

Um exemplo de atividade que pode ser desenvolvida é o estudo e a análise crítica do rompimento da barragem de rejeitos de Brumadinho, ocorrida em janeiro de 2019, que abriu a discussão sobre prós e contras do tipo de barragem utilizada. É possível propor também uma pesquisa sobre quais os tipos de rejeitos estão sendo depositados na barragem e, por fim, analisar os impactos (ambiental, social, econômico, psicológico, etc.) desse rompimento na região devastada e em seus moradores.

Ao desenvolver esse tipo de abordagem, saímos da pura valorização do conteúdo pelo conteúdo, passando a promover um estudo reflexivo, em que o conteúdo ganha importância em função de sua relevância para o entendimento das relações estabelecidas entre as diversas variáveis que constituem o fenômeno em questão; esse tipo de abordagem promove a análise crítica da situação e a projeção de eventuais ações para compreender e intervir no ambiente, como indicado na BNCC.

Para melhor compreensão do documento, vale a pena fazer uma análise longitudinal dos objetos de conhecimento indicados no documento oficial. Vale, porém, lembrar que a Base não é currículo, o que significa que as redes escolares têm autonomia para acrescentar objetos de conhecimento e habilidades que julgarem necessários, adequando à cultura local.


Não deixe de conferir o restante do artigo em nossa próxima publicação.

BNCC e ensino de Geografia - Parte I

Há algum tempo se estuda e discute como trabalhar com a Geografia em sala de aula, de modo a torná-la uma disciplina mais envolvente e significativa, superando a ideia da Geografia como pura descrição de fatos e fenômenos. O objetivo central de estudar esse componente é analisar a realidade, ler o mundo e estudar as inter-relações entre as sociedades humanas e os processos naturais, em diferentes contextos e tempos históricos. Estudar Geografia coloca-nos diante do mundo, com um olhar que nos permite compreender a dinâmica dos lugares, suas paisagens, o território, a configuração territorial e os sistemas locacionais, entre outras categorias. Seu estudo, portanto, permite-nos compreendê-las a partir das relações de produção e sociais, das ocupações; e, por meio da leitura dos lugares, interpretar as espacialidades das organizações dos espaços geográficos. Isso significa potencializar um olhar diferente para as coisas, um olhar geográfico.

A Geografia escolar estimula a pensar sobre as categorias (conceituais e espaciais) e procedimentos que nos permitem analisar a realidade, raciocinando sobre os fatos e fenômenos, identificando o que pode ser generalizado. As escalas de análise e as cartográficas, a linguagem cartografia e outros tipos de representações nos ajudam a entender os processos de mudança dos lugares, observando-os e raciocinando sobre eles, estimulando o pensamento complexo para compreender, ordenar, ter lógica na análise dos fatos, fenômenos e a distribuição dos objetos técnicos. As representações cartográficas têm importância não apenas para localizarmos os dados e as informações geográficas, mas por oferecerem condições de investigar os indícios que nos explicam os porquês das localizações, o sentido dos sistemas de ações e objetos serem desempenhados naquele ponto e suas interdependências, a mutualidade de relações entre tais sistemas, em diferentes níveis de detalhe. Esse papel de analisar os conteúdos espaciais pode ser feito com base nos conceitos espaciais (arranjo, rede, analogia, padrão, extensão, por exemplo), de modo a favorecer a criação de conexões entre os diferentes lugares da superfície da Terra.


A Geografia escolar no currículo

Para tratar da Geografia escolar no currículo se faz necessário apresentar o sentido da própria ciência geográfica. Procura-se dar uma especificidade ao conteúdo e mostrar como, por que, para que e para quem deve-se ensinar Geografia. Um ponto a ser destacado é a necessidade de se compreender a espacialidade dos fenômenos a partir dos objetos técnicos e suas funções nas localizações. Isso significa dizer que se trata de desenvolver subsídios que permitam às análises geográficas desvendar, com base em seus atributos locacionais, por que galpões industriais poluentes e barulhentos, conectados por ruas largas e servidos por pontos de ônibus e estações de metrô, estão, quase sempre, mais próximos dos loteamentos populares que dos condomínios de elite? Trata-se de explicar — com e pelas representações e questionamentos que partam dos conhecimentos prévios dos estudantes, relacionando as funções, as formas e as estruturas — as configurações territoriais e os territórios usados, produzidos espaço-temporalmente pelos movimentos e tensões dos modos de produção das sociedades humanas.

É justamente nesse sentido, com essa base epistemológica da teoria da Geografia, que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe colocar no centro do estudo desse componente o desenvolvimento do raciocínio geográfico. Esse raciocínio está amalgamado ao estatuto epistemológico da Geografia. Isso significa que a preocupação central está na maneira de ver e pensar a Geografia em distintos tempos e contextos. O Estatuto epistemológico da Geografia foi sistematizado pelos autores clássicos das ciências geográficas e está presente na Geografia escolar sustentando um modo específico de pensar a realidade: o raciocínio geográfico. Usar como lente uma teoria do espaço que permita ao geógrafo um raciocínio, “uma maneira de organizar o pensamento que coloca em prioridade o desenho, o traçado, quando consideramos a localização das coisas, pessoas e fenômenos”, como afirma Gomes, (2017: p. 146), uma teoria voltada a entender as coisas, à criação de um sistema locacional que permita explicar por que as coisas estão onde estão, por que são diferentes quando aparecem em outras localizações, exige um raciocínio complexo e sofisticado.

Um raciocínio complexo do ponto de vista da Geografia requer compreender as categorias e associá-las aos princípios (distribuição, extensão, distância, posição, arranjos, conexão, entre outros) e à linguagem cartográfica em todas as formas de representar (mapas, gráficos, tabelas, fotografias, pinturas, fotos aéreas). Nesse sentido, a proposta curricular da BNCC para Geografia nos anos finais do Ensino Fundamental estimula o raciocínio complexo, pois entende a organização e produção espacial a partir das situações do cotidiano e propõe um ensino que adote a investigação e a resolução de problemas como rotas para o aprendizado.

Em Geografia, a BNCC propõe um ensino com foco na aprendizagem, ou seja, no aluno. As habilidades associam os conteúdos em ordem crescente de complexidade (do simples para o mais complexo) mas consideram a faixa etária do aluno, sua capacidade cognitiva de lidar com o conhecimento científico, de entendê-lo e dele se apropriar. Essa lógica de construção está fundamentada na capacidade do aluno em generalizar, habilidade que se desenvolve ao mesmo tempo em outros componentes. Por exemplo, em Língua Portuguesa, o aluno pode aprender a ler e a distinguir diferentes gêneros textuais; em Geografia, o estudante pode ler um mapa ou qualquer outro produto cartográfico, relacionando os símbolos e seus significados aos contextos dos processos envolvidos em um conteúdo temático estudado. Para isso, é preciso, porém, entender e dar sentido aos dados espaciais representados por variáveis visuais. Assim, o aluno interage com o universo do conteúdo geográfico, analisa e assimila, apropriando-se dos conceitos fundamentais para entender um fenômeno ou formular hipóteses sobre um problema. Por isso, leva-se em conta na BNCC a dimensão cognitiva das crianças e também as socioemocionais, sugerindo a importância de se realizar um planejamento entre o 5º e o 6º anos que considere as articulações necessárias de conteúdo para diminuir as rupturas entre os anos, respeitando a passagem dos anos para outro momento de sua vida escolar.

Nesse sentido, a contribuição da BNCC de Geografia é sobretudo de fundo epistemológico, pois foca o desenvolvimento do raciocínio geográfico, aqui já definido, a partir das categorias e princípios da Geografia, considerando a linguagem cartográfica e o pensamento espacial. Para tanto, é necessário assegurar a apropriação e a associação, sobretudo, dos princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização, ordem/arranjo e causalidade por meio de atividades que estimulem a resolução de problemas e a argumentação dos alunos.

Entender a localização e as conexões entre os lugares, por exemplo, desenvolve o raciocínio geográfico, na medida em que o aluno entende por que os lugares são dessa e não de outra forma ou por que estão localizados, distribuídos de uma dada maneira. A análise das informações geográficas é uma estratégia para os alunos aplicarem os conceitos, princípios e as habilidades espaciais em situações do dia a dia, como, por exemplo, entender os impactos socioeconômicos e ambientais nos diferentes territórios ou os arranjos das áreas urbanas e rurais em distintos contextos e tempos.


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BNCC e ensino de História

Com a implantação da BNCC, as escolas, os currículos, as redes e os professores passam a ter uma diretriz que assegura os direitos de aprendizagem e o desenvolvimento de todos os estudantes e define as aprendizagens essenciais em cada ano da Educação Básica. Trata-se de um princípio legal assegurado pela Constituição e pela BNCC.

Os professores de História terão a oportunidade de reivindicar espaços para desenvolver suas atividades, considerando-se a amplitude dos temas e as perspectivas apresentadas na BNCC.

Na disciplina de História, a BNCC propõe, para os anos finais do Ensino Fundamental, a contextualização, a compreensão do tempo histórico, o reconhecimento de permanências e rupturas em processos que integram múltiplas experiências e escalas como pilares do trabalho. Esses pilares fazem parte, já, do cotidiano de trabalho dos professores desse componente. O objetivo deste texto é detalhar e sugerir algumas questões que os estimulem na construção de sua proposta e seu planejamento didático.

O ensino de História entre o 6º e 9º anos procura desenvolver a observação dos estudantes a partir de diferentes situações e objetos capazes de trazer à tona dinâmicas sociais e seus processos históricos.

Pela proposta, o documento espera que os estudantes se reconheçam nas discussões apresentadas, mesmo que aparentemente aquele tema não diga respeito a seu cotidiano imediato. Por exemplo, ao lidarmos com questões relativas às culturas indígenas ou ao modo de trabalho das sociedades da época da revolução industrial, há sempre uma possibilidade de estabelecer pontes com o tempo atual.

O importante é que os estudantes desenvolvam a capacidade de reconhecer a si e ao outro como identidades diferentes; que eles possam compreender eventos no tempo e no espaço, fazendo a devida contextualização e identificar possibilidades de transformação espaciais, sociais, culturais a partir da intervenção dos seres humanos na natureza e na sociedade em que viveram e vivem.

A História é dinâmica e dialoga com nossas realidades cotidianas. Nesse sentido, a proposta da BNCC quer chamar a atenção para algumas habilidades a serem desenvolvidas na área que exigem do professor certos procedimentos e focos de atenção:

• desenvolver instrumentos de investigação, usando os conhecimentos das Ciências Humanas para interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas;

• despertar a curiosidade intelectual, estimulando questões, contrapondo histórias e auxiliando no desenvolvimento da autonomia de pensamento;

• comparar e interpretar fenômenos, experiências e versões sobre eventos históricos;

• considerar a utilização de diferentes tipos de documentos (escritos, iconográficos, materiais e imateriais) capazes de facilitar a compreensão da relação tempo/espaço;

• reconhecer que os homens e mulheres agem de acordo com a época em que vivem, preservando ou transformando os hábitos e condutas adotados em diferentes épocas;

• observar o conhecimento histórico como fruto do presente, problematizando e destacando as especificidades do passado;

• destacar a produção da narrativa histórica como objeto produzido e transformado por pessoas em diferentes momentos e épocas históricas;

• estimular o pensamento crítico, a autonomia e a formação para a cidadania a partir de procedimentos que permitam identificar problemas, selecionar e interpretar explicações sobre o passado e suas conexões com o tempo presente;

• apresentar a história como um campo de saber em diálogo com a realidade dos alunos criando as condições adequadas para resgatar e diferenciar a historicidade da linguagem utilizada em cada época;

• compreender o ponto de partida de um determinado processo histórico, expor um problema e verificar e comparar as condições em que determinado evento ocorreu com base na realidade do aluno;

• comprometer-se com a construção de uma sociedade democrática, baseada no respeito ao outro, na liberdade de pensamento, na pluralidade de opiniões e na defesa da cidadania;

• posicionar-se eticamente com respeito a outras culturas e povos, aproximando histórias e valorizando a aproximação entre diferentes grupos, povos e sociedades.

Como se estrutura a BNCC para o currículo de História?

Em linhas gerais podemos dizer que os grandes temas por ano são estes:

Ensino Fundamental – Anos Finais
• Mundo antigo e medieval e seus contrapontos
• As Áfricas, Américas e Sociedades Europeias
• Mundo contemporâneo
• Brasil republicano e o século XX

Há uma clara articulação entre a chamada História Geral e a História do Brasil. Diferentemente do que tradicionalmente vinha acontecendo, a BNCC enfatiza a História mais próxima dos estudantes, ou seja, a História do Brasil.

Dessa forma, a proposta enxuga conteúdos de História Antiga e Medieval no 6º ano. Isso significa que os professores e os materiais didáticos são chamados a enfatizar pontos chaves desses períodos e, ao mesmo tempo, a fazer contrapontos com a história dos grupos indígenas nas Américas. Ou seja, mesmo antes de entrarmos na História do Brasil propriamente dita, é possível identificar conceitos centrais que herdamos das tradições clássicas na política, na cultura e nas religiões considerando, por exemplo, as práticas dos povos originários das Américas.

A partir do 7º ano o diálogo fica mais evidente: o período das navegações e as relações entre África, Américas e Europa se entrelaçam em diversos instantes. A partir deste instante, no chamado mundo Atlântico, temos uma história que é global. Isso quer dizer que fenômenos acontecidos na África ou na Europa tiveram impactos nas Américas e vice-versa. A BNCC quer que os estudantes sejam apresentados a uma história diversificada, que não tenha exclusivamente a perspectiva europeia, mas também o olhar a partir das articulações e remodelações nas sociedades coloniais, com destaque para a participação de indígenas e afrodescendentes. Quanto mais diversa for a perspectiva histórica, mais interessante a disciplina será para os estudantes e para os professores.

No 8º ano, o foco está nas revoluções e na formação dos países independentes. Ou seja, considera uma era de rupturas, de inovações técnicas e tecnológicas no mundo, de interdependência de eventos. No caso do Brasil, a história de sua independência e as tensões durante a organização do Estado, considerando a diversidade de vozes e interesses num país que, formalmente independente, preservava resquícios coloniais, como a escravidão. O grande tema é o século XIX.

No 9º ano, propõe-se a abordagem da história republicana do Brasil e do mundo no século XX. A BNCC tenta, ao deixar os temas mais atuais para o último ano, corrigir uma queixa frequente de estudantes e professores de que, por tantos processos a serem analisados, a história mais recente não tenha tempo de ser apresentada ou trabalhada. Nesse sentido, considerando-se a diversidade regional, étnica e cultural do país, a BNCC abre espaço para que o estudante, já na adolescência e formando sua visão de mundo, possa interpretar fenômenos como os totalitarismos, as lutas de descolonização na África e Ásia e as experiências ditatoriais no Brasil e na América Latina, por exemplo.

Observem, professores, que não são apenas os temas que se tornam mais complexos ou mais amplos. Há também a possibilidade de utilizar mais recursos didáticos e enriquecer a experiência do trabalho com fontes diversificadas.

Quanto mais recente a história, maior a disponibilidade de documentos e informações que podem incrementar o trabalho.

A BNCC de História é fruto de um amplo processo de discussão. Mas o amadurecimento das propostas depende do efetivo comprometimento e aperfeiçoamento das questões para que o conhecimento histórico possa ser uma operação que os estudantes incorporem como parte de sua formação, ampliando suas capacidades de observar e pensar sobre outros tempos, outras sociedades, outras pessoas e, dessa forma, ampliando os referenciais para “ler o mundo”, aprendendo a dialogar com as diferenças e cultivando respeito à pluralidade cultural, social e política que constituem o nosso próprio mundo e o nosso tempo.

BNCC e ensino religioso - Parte I

O ser humano é o resultado do seu processo educativo. Sua identidade expressa, em boa medida, o que foi possível assimilar de suas relações de aprendizagem e ensino no mundo.

Na dinâmica das relações com outras pessoas, com a natureza e consigo mesmo, é preciso considerar a dimensão espiritual. Nesse sentido, a dimensão religiosa é essencial na formação do ser humano e no desenvolvimento das culturas e se manifesta de forma plural. Por isso, é um avanço o fato de a BNCC contemplar a dimensão religiosa nos processos educativos, pois, além de ser inerente à vida humana e social, deve ser estudada como uma área de conhecimento, que é o Ensino Religioso, indo além do que já havia apontado a Constituição de 1988, no artigo 210, e na LDB de 1996, no artigo 33. A BNCC entende que o Ensino Religioso deve promover um processo de conhecimento pautado em princípios dialógicos, éticos e colaborativos na construção da cidadania e da qualidade de vida planetária. Essa conquista na legislação brasileira, que assegura o Ensino Religioso como parte integrante da formação básica do cidadão, foi obtida a partir do envolvimento de diferentes setores da sociedade. A BNCC oficializa essa área como importante para formação do cidadão, além de apontar caminhos possíveis para a sua concretização. Reconhece, assim, que a educação integral do cidadão não pode desconsiderar a dimensão de abertura do ser humano à transcendência, nem a importância fundamental do fenômeno religioso presente em todos os tempos e lugares da humanidade.

Viabilizar a proposta da BNCC em relação ao conhecimento do campo religioso só será possível dentro de um projeto pedagógico que possibilite lidar com o fenômeno religioso dentro da multiplicidade. Educar nessa perspectiva exige qualificação e aponta a necessidade de um profissional de Educação sensível à pluralidade e consciente da complexidade sociocultural da questão religiosa, e que garanta a liberdade do educando, sem proselitismo e/ou doutrinação.

Considerando a importância do Ensino Religioso na BNCC, que aponta como “objeto o Conhecimento Religioso, produzido no âmbito das diferentes áreas do conhecimento científico das Ciências Humanas e Sociais, notadamente da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões)” e os avanços, desafios e oportunidades que ela propõe, este texto busca auxiliar na reflexão e aqui destaca: o Ensino Religioso como área do conhecimento; o lugar da dimensão religiosa na humanidade; a multiplicidade de expressões religiosas; a cientificidade do Ensino Religioso; e, as competências e habilidades centradas no diálogo permanente.

O Ensino Religioso como área do conhecimento

A dimensão religiosa na história da humanidade sempre ocupou lugar de destaque na organização da vida das pessoas e das sociedades, determinando em grande parte uma dada cosmovisão e as ações individuais e coletivas. Com o avanço das ciências modernas, muitos pensadores sistematizaram suas concepções afirmando que a religião estaria no fim, que as ciências resolveriam todas as questões do ser humano. Mas isto não se verificou, pelo contrário: hoje, multiplicam-se as expressões religiosas, pois cada avanço científico traz novos desafios e questões para o ser humano se situar no mundo e dar sentido à vida.

Dada a importância desse fenômeno que se manifesta na busca de sentido para vida num algo a mais além do cotidiano, o Ensino Religioso se coloca como espaço para o estudo do Transcendente, Sagrado, Divino, respeitando a pluralidade de cada contexto sociocultural. A BNCC, quando assume a relevância do estudo do conhecimento religioso sistematizado historicamente, reconhece que ele não pode ser negado às novas gerações, mas ser socializado tendo como meta significar e dar sentido às diferentes dimensões da vida.

É nessa perspectiva que se coloca a questão do Ensino Religioso, como também o reconhecimento de que a religião é um fenômeno universal e multiforme. Não há lugar nem cultura que não tenha suas expressões religiosas. A BNCC, ao reconhecer essa realidade, relativiza as experiências que se propunham absolutas e universais; reconhece a alteridade e a potencialidade de cada cultura, evitando a dominação, a imposição; reconhece que a dimensão religiosa é tão importante, quanto a dimensão biológica, psicológica, social. Esta atitude opõe resistência à ideia de fragmentação do ser humano, entendendo-o como corpo e espírito, na sua integridade.

Infelizmente, ainda presenciamos muitas situações de violência de âmbito mundial devido à intolerância religiosa, com expressões fundamentalistas e sectárias que comprometem a dignidade humana. Diante dessa realidade, o Ensino Religioso, como aponta a BNCC, visa oferecer referenciais que contribuam efetivamente na construção do ser integral, despertando crianças, adolescentes e jovens, para que na vivência cotidiana aprendam a atuar na sociedade e exercer a cidadania com uma consciência e uma prática de vida voltada para a construção de uma cultura de paz.

O lugar da dimensão religiosa na humanidade

O reconhecimento da BNCC de que a dimensão religiosa é parte integrante da história da humanidade é um avanço muito importante para criar relações saudáveis. A BNCC, ao destacar que as práticas religiosas têm suas razões de existir e que nascem a partir das perguntas que o ser humano faz para situar-se dentro do contexto histórico, abre caminhos para o diálogo e o crescimento coletivo. As religiões, no geral, procuram dar sentido ao presente, explicar a origem de todas as coisas e direcionar a vida futura do ser humano. É a tentativa de responder às questões: de onde vim? o que estou fazendo aqui? para onde vou?

Mesmo tendo como ponto de partida estas questões, a base essencial das religiões é dar sentido à existência humana no presente. Por isso o estudo desse componente contribui na construção da realidade e no direcionamento da vida individual e coletiva.

Como aponta a BNCC, verifica-se na história e nos contextos atuais a existência de diversas concepções religiosas, sejam elas monoteístas, politeístas, fundamentadas em mitos, revelações proféticas, escrituras sagradas ou nas tradições orais. Religiões com expressões otimistas e outras pessimistas em relação à vida humana. Há o nascimento de religiões, desenvolvimento de umas e morte de outras. Há, ainda, contato entre as religiões, num dinamismo de substituição, modificação, transformação, continuidade, aceitação e desprezo de uma em relação à outra. Mas, é importante considerar que só captamos a experiência do outro dentro das nossas possibilidades e limites. Isto é, somos condicionados pela visão que possuímos e pelos instrumentais que utilizamos para ver e analisar o outro. É preciso também observar quem nos fala de sua experiência e tomar uma distância metodológica, conscientes de que não há neutralidade absoluta.

Com base na compreensão do ser humano, é possível observar que a religião é originalmente o apelo ou o acontecimento do divino, do sagrado, de Deus ao ser humano e a resposta do ser humano a esse apelo. Assim, a religião é uma grandeza viva, resultante do jogo entre apelo e resposta. Como bem aponta a BNCC, o acontecimento do Sagrado na sua manifestação finita não pode ser separado do ser humano ao qual ele se revela. Esta unidade bilateral pode ser considerada um diálogo, no qual os dois lados se encontram sem conhecer de antemão o resultado. Trata-se de um diálogo misterioso entre a “imanência e a transcendência”. O ser religioso entende que o Sagrado fala, da sua parte, em modos e símbolos variáveis, e o humano, por sua parte, responde de muitas maneiras. Sem esta participação de ambos não se dá o fenômeno chamado religião. É preciso também considerar que sem o processo de normatização a experiência desaparece com os seus protagonistas. Só sobreviverá se ela se estruturar, isto é, institucionalizar. Por outro lado, corre o risco de negar a experiência fundante, por criar estruturas que nada ou pouco têm a ver com a tradição originária.

Além das dimensões biológica, psicológica e social, o ser humano é um ser aberto à transcendência, como aponta a BNCC ao fundamentar o Ensino Religioso como área importante nos processos escolares. Transcendência é a capacidade e o desejo do ser humano de ir além dos limites, sair do estado atual em busca de algo novo. Assim, não é possível que os processos educativos, dentre eles a escola, como afirma a BNCC, desconsiderem esta dimensão, pois é preciso criar condições para que os alunos desenvolvam e aprimorem a sua abertura à transcendência. Reconhecer a dimensão transcendental do ser humano é considerá-lo na sua totalidade e complexidade.

Nesse processo, o Ensino Religioso, segundo a BNCC, tem uma grande contribuição a dar no sentido de auxiliar os alunos a enfrentarem as questões que estão no cerne da vida, despertando e desenvolvendo a religiosidade presente em cada um, e auxiliando-os na descoberta de critérios éticos de discernimento crítico frente à própria experiência, para assumirem uma atitude dialógica e de reverência no processo de aproximação e de relação com as diferentes expressões religiosas.

A multiplicidade de expressões religiosas

Ao considerar que as religiões são construção humana, produzida historicamente, é possível perceber que elas estão permeadas pelas características e pela visão de cada contexto e sociedade. Sendo assim, como afirma a BNCC, as religiões procuram situar o ser humano e oferecer uma orientação que permita a cada um dar sentido às múltiplas interações da vida a partir de valores, normas, regras e princípios. A atribuição de sentido à existência por meio da religião manifesta-se socialmente dentro da diversidade e originalidade de cada contexto.

Dada a complexidade das manifestações religiosas, nem sempre é fácil compreender as razões do fascínio de seus adeptos. São muitas as tentativas de explicar a transformação de fábricas, teatros, cinemas, garagens, galpões, restaurantes, casas e praças em espaços sagrados. Constata-se que um dos aspectos relevantes para a intensificação das manifestações religiosas tem a ver com o desencanto da vida que, com pouco ou nenhum encanto, resulta, muitas vezes, em exclusão social que se traduz por desemprego, falta de moradia, de saúde, de educação, de terra e de lazer. Estas contradições revelam, para muitos, que viver significa negar, fugir, resistir ou transformar a realidade. Quanto mais complexo e fora de controle se apresentar o cotidiano da vida, tanto mais parece indispensável uma força maior que auxilie na superação dos problemas.

Como as religiões surgem do déficit de vida, isto é, da impotência humana diante de muitos desafios que a vida apresenta, podem, em muitas circunstâncias, pela frágil identidade individual, levar os adeptos ao fanatismo ou ao sectarismo ao julgarem-se “donos” da verdade, entendendo estar cumprindo a vontade de uma divindade. Esse caminho é perigoso e aí vale o alerta de Dalai-Lama quando, uma vez perguntado sobre qual era a melhor religião, ele respondeu: “A melhor religião é aquela que nos faz melhores, mais amorosos, mais abertos aos outros”. Por isso, o desafio que se apresenta aos movimentos religiosos, e especialmente à escola, como aponta a BNCC, é o de desencadear um processo de diálogo em todos os momentos e direções, procurando resgatar a integridade planetária.

Segundo a BNCC, o estudo do Conhecimento Religioso deve partir da realidade do aluno e da escola, onde constatamos profundas transformações que atingem diferentes aspectos da organização da vida. As mudanças tanto nacionais como mundiais se dão num processo muito acelerado, o que deixa o ser humano perplexo. Os movimentos religiosos não estão alheios a este dinamismo e buscam responder, à sua maneira, às questões centrais que atingem a vida dos seus adeptos. O desafio é que, em grande parte, as questões, quando não identificadas com profundidade, podem falsear o que efetivamente é essencial para todos. Daí a importância do Ensino Religioso, como aponta a BNCC.

As religiões podem desempenhar diferentes funções no mesmo contexto, seja para fortalecer a autonomia ou a dependência dos seus adeptos. Se os seres humanos em toda a história produziram religiões e continuam produzindo com muita intensidade na atualidade, é porque elas têm uma razão de ser e acabam sendo extremamente úteis para a organização e direcionamento da vida. Daí que os processos educativos escolares precisam ajudar os alunos a compreenderem a dinâmica da vida individual e social.


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